„Relatywizm. Kwestionowanie wiedzy” to jeden z podrozdziałów książki Franka Furediego pt. „Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści”. Książka ukazała się w styczniu nakładem Polskiego Instytutu Wydawniczego (seria Plus Minus Nieskończoność). Dlaczego warto ją przeczytać? Ponieważ wymyka się prostym, binarnym kategoriom, a Furedi jest myślicielem bezczelnym.

W opinii Furediego współczesną kulturę dotyka problem „elitarnego egalitaryzmu”, czyli kultu „indywidualności”, który, do cna skomercjalizowany, od dawno promuje tylko przeciętność. Furedi twierdzi, że zaistniały stan jest wynikiem immanentnego dla postmodernizmu i posuniętego do granic absurdu relatywizmu. Co ciekawe, Furedi w przewrotny sposób lokuje postmodernistów obok, konserwatywnych z reguły, krytyków oświecenia. I to nie jedyna jego wolta.

Choć Furedi pisze o kulturze w jak najszerszym znaczeniu i z naciskiem na edukację, to sporo miejsca poświęca także sztuce i przynależnych jej instytucjach. Choćby w takim ustępie: „W przeszłości tak zwaną kulturę wysoką oskarżano często o to, że została zmonopolizowana przez niewielką grupkę oligarchów i prosty lud nie może się nią cieszyć. Dziś wysuwa się wobec niej zarzut, że jest zbyt wymagająca, żeby być popularna, oraz że jest obca i obojętna wobec życia ludzi. Intelektualne i artystyczne wyobcowanie było celem kpin populistów przez ostatnich trzysta lat. Dziś owa filisterska krytyka objęła już wszystkie aspekty życia kulturalnego, których nie uznaje się za przydatne dla społeczeństwa. Polityczni stratedzy i politycy oddani imperatywowi inżynierii społecznej czerpią ogromną przyjemność z atakowania największych muzeów i uniwersytetów za zbytnią wyniosłość i elitarność”.

W tym kontekście ciekawie byłoby zestawić Furediego choćby ze Slavojem Žižkiem, który mówiąc o „»ponowoczesnym« radykalizmie” czy „postmodernistycznym New Age’owskim żargonie”, wygłasza wszak epitety. I choć nie sposób ustawić profesora z Kent w jednej światopoglądowej linii ze słoweńskim myślicielem, to jego krytykę przeciętności ubranej w fatałaszki „równego dostępu do kultury” można przecież uzupełnić wypowiedziami Žižka odnośnie „populizmu” cultural studies. W tym kontekście warto przytoczyć także nazwisko Jacquesa Rancière’a, który w odpowiedzi na intelektualną nieskuteczność późnej ponowoczesności wskazuje na konieczność wyabstrahowania sztuki jako kategorii autonomicznej. Pisze on: „Cały ruch krytycznego myślenia i sztuki krytycznej, mimo swej opozycyjnej retoryki, jest całkowicie włączony w przestrzeń konsensusu. Mam na myśli wszystkie te prace, które starają się pokazać nam wszechmoc przepływów rynkowych, królestwo spektaklu, pornografię władzy”.

Oczywiście Furedi czy Žižek nie potępiają zdobyczy postmodernizmu, a tylko (i aż) krytykują jego obecną, zgnuśniałą i jałową intelektualnie formułę – krytykują postmodernizm postawiony na głowie. Innymi słowy, w przeciwieństwie do wszelkich konserwatywnych krytyków „cywilizacji śmierci”, nie wylewają dziecka z kąpielą, za to zmuszają do przemyślenia (pozornych) oczywistości.

Mam nadzieję, że za sprawą niniejszego fragmentu dziełko Fuderiego nie umknie publiczności artystycznej, bo opisane w nim problemy trawią także – choć z nieco innych przyczyn – polską sztukę.

Numeracja w roli śródtytułów moja. Dziękuję wydawnictwu PIW za udostępnienie tekstu.

1.

Poczucie bezsilności w obliczu tego, co niepewne, ulega dodatkowemu wzmocnieniu z powodu przeświadczenia, że sens i prawda nam się wymykają. Z kolei dezorientacja i niepokój podbudowane niepewnością przyczyniają się do powstania klimatu sprzyjającego nieustannemu kwestionowaniu wiedzy i prawdy. Wszystkie te reakcje zbiegają się z antyoświeceniową pogardą dla idei prawdy uniwersalnej. Dziewiętnastowieczny projekt relatywizacji wiedzy miał stanowić ochronę przed roszczeniami uniwersalizmu. Relatywizm kulturowy był potrzebny, żeby bronić religii oraz tradycyjnej moralności i wartości przed tym, co postrzegano jako zagrożenie ze strony nauki, prawd obiektywnych i wartości uniwersalnych. Zdaniem przeciwników oświecenia, różne społeczności mają odmienne, charakterystyczne dla siebie sposoby nadawania światu sensu, a wyznawane przez nie wartości są zawsze wytworem specyficznych warunków. Twierdzono, że każda taka perspektywa jest równie cenna i pozwala znacznie głębiej przeniknąć mechanizmy działania świata niż tak zwany abstrakcyjny uniwersalizm oświecenia.

Począwszy od lat sześćdziesiątych XX wieku relatywizm kulturowy stawał się coraz silniejszym prądem intelektualnym. Rozczarowanie tradycją oświeceniową ośmieliło wielu badaczy i pewne grupy społeczne do tego, by nadawać życiu sens przez przyjęcie perspektywy partykularnej. Karykaturalna wersja uniwersalizmu, jaką prezentowały zachodnie instytucje, dowodziła tylko, że nic nie może się równać potędze rozczarowania, które zdominowało drugą połowę XX wieku. W konsekwencji autorytet prawdy obiektywnej znalazł się w defensywie, a wraz z nim uległy zakwestionowaniu wszystkie inne prawdy. Podczas gdy w przeszłości większość solidnych krytyk uniwersalizmu pojawiała się na prawicy, dziś dla odmiany najzagorzalszym jego przeciwnikiem jest lewica. Od końca XVIII wieku pojęcia takie jak rozum, postęp i uniwersalizm, były, generalnie rzecz biorąc, kojarzone z lewicą. Jednakże od lat sześćdziesiątych XX wieku nowa lewica zaczęła systematycznie obalać te wartości, podając je po kolei w wątpliwość. Ta nowa filozoficzna postawa znalazła odzwierciedlenie w polityce jako żądanie różnorodności i sprzeciw wobec wartości uniwersalnych. W przeciwieństwie jednak do dziewiętnastowiecznych krytyków oświecenia nowa lewica nie występowała w imię obrony tradycji. Chodziło tylko o to, że zachodni kapitalizm przedstawiał swoje wartości jako uniwersalne, a nowa lewica przeciwstawiała się kapitalizmowi. W efekcie nie tylko całkowicie odrzuciła uniwersalizm, ale też przyjęła perspektywę partykularystyczną, związaną z polityką tożsamości. I tak w reakcji na powojenny zachodni kapitalizm nowa lewica nieświadomie zinternalizowała metody i argumenty konserwatywnej reakcji na oświecenie.

W latach sześćdziesiątych miłosne stosunki lewicy z relatywizmem były jeszcze niepewne i na poły nieuświadomione, ale pod koniec lat siedemdziesiątych radykałowie i częściej jeszcze eksradykałowie zaczęli przemawiać językiem Nietzschego. W wyniku procesu nazwanego przez Alana Blooma „nietzscheanizacją lewicy” zbrzydzona nowoczesnością lewica zwróciła się w stronę partykularyzmu, heterogeniczności i różnicy. Warto wspomnieć, że nastawienie na różnicę tkwi korzeniami w obronie przywilejów arystokracji i klasy rządzącej. Kwestia odmiennych zdolności moralnych i mentalnych była wykorzystywana jako uzasadnienie i uprawomocnienie hierarchii społecznej. W połowie XIX wieku perspektywa ta, odniesiona do różnic rasowych, pomogła w legitymizacji przekonania o globalnej hierarchii ludzi. Lewica nie próbowała wprawdzie – jak to robił darwinizm społeczny – dostarczyć intelektualnej pożywki przeświadczeniom o rasowej wyższości, jednak konserwatywny potencjał tkwiący w partykularystycznej doktrynie skrystalizował się w podejrzliwość wobec trendów kosmopolitycznych i globalizujących. I gdy bunt przeciwko retoryce uniwersalizmu zamienił się w celebrację różnicy, było już za późno, by uniknąć procesu deradykalizacji. Rezultatem tego jest dominacja postmodernizmu i systematyczne odrzucanie wiedzy obiektywnej.

2.

Dzisiejsi postmoderniści kroczą ścieżką wytyczoną przez antyoświeceniową reakcję XIX wieku. Twierdzą, że wiedza jest w całości konstruktem społecznym, i dlatego wszystkie jej reprezentacje są z jednej strony niewspółmierne, z drugiej zaś mają zasadniczo równą wartość. Prawda jest całkowicie zależna od przyjętej perspektywy. Postmoderniści często dają wyraz przekonaniu, że nie ma jednego sposobu rozumienia. Nacisk na różnicę kładzie się także w metodologii – do prawd można dotrzeć na różne sposoby. Kunsztownie dopracowana relatywizacja metodologii należy do charakterystycznych cech postmodernizmu. Opiera się ona na romantycznym przekonaniu, że poznanie jest dostępne subiektywnie, przede wszystkim za pośrednictwem intuicji. Idea ta pozwoliła przyjąć postmodernistom, że skoro istnieje wiele prawd, jest także wiele dróg dotarcia do nich, a także, że najlepiej daną rzecz rozumieją ci, którzy jej doświadczyli. Niektórzy mogliby nawet twierdzić, że t y l k o ci są predestynowani do tego, by wypowiadać się na temat owego doświadczenia.

Rzadko kiedy opracowanie metodologicznego relatywizmu bywa przedstawiane wprost. Najczęściej przybiera ono formę polemiczną, formę oskarżenia o kulturowy imperializm lub etnocentryzm. W Stanach Zjednoczonych na przykład istnieje silne przeświadczenie, że tylko czarni mają prawo pisać historię czarnych. W ciągu ostatnich trzydziestu lat sporo grup przyznało sobie prawo do wyłącznego orzekania we własnej sprawie i ich perspektywa poznawcza zaczęła decydować o prawomocności reprezentowanej przez nie wersji wiedzy. Z nich wszystkich najpełniejszą epistemologię partykularną opracował akademicki feminizm. W odpowiedzi na wyraźnie męskocentryczną wizję oświata grupa feministek spróbowała stworzyć wizję feminocentryczną. Tendencję do łączenia osobistej perspektywy i poznania doskonale obrazuje książka A Woman’s Way of Knowing (Kobiecy rodzaj wiedzy) Carole Gilligan. Co więcej, jak zauważa Peter Novick, „według wielu feministek ideologia «różnicy» obejmuje fundamentalne pytania o styl poznania i wartości epistemologiczne”.

Żeby opracować kobiecą perspektywę, teoretycy feminizmu wyabstrahowali szczególne kobiece właściwości. Nie trzeba dodawać, że z tak wykluczającego punktu widzenia tylko kobiety mogą poznać kobiety. Novick przypomina nam, że „od końca lat siedemdziesiątych twierdzenie, iż kobiecą historię można napisać prawomocnie jedynie z feministycznej perspektywy, nie ulega już kwestii – to zostało ustalone bezspornie”.

Z potępieniem „zachodniej racjonalności” albo „męskiej logiki” wiąże się założenie, że subiektywne doświadczenie można przyrównać do teoretyzowania i poznania rozumowego. Perspektywa ta walczy o uznanie dla przekonania, że droga do prawdy wiedzie raczej przez doświadczenie niż przez tworzenie teorii lub kontemplację. A jednak bycie białym, czarnym, mężczyzną, kobietą, kaleką czy Japończykiem wcale nie zapewnia uprzywilejowanego dostępu do wiedzy. Jak przekonująco argumentuje Mattick, fakt, iż należy się do jakiejś kultury, wcale nie oznacza, że się tę kulturę rozumie lepiej niż ci, którzy znają ją od zewnątrz. Mattick pisze, że „członkowie danej kultury, nawet jeśli znają (a w istocie muszą) obowiązujące w niej reguły zachowania, mogą mieć jedynie niejasne pojęcie, jak poszczególne części życia społecznego, w którym biorą udział, do siebie pasują”. Obserwacja, podobnie jak doświadczenie, nie ma znaczenia poza ramami teorii.

3.

Tendencja do zrównywania wiedzy z wglądem, który ludzie zyskują dzięki fragmentarycznym doświadczeniom, sprawia, że niemożliwe staje się wypracowanie istotnych wspólnych standardów pozwalających oceniać twierdzenia naukowe. Proces przemiany jednej całościowej wiedzy w wiele różnych jej form naraził na szwank rolę intelektualisty. Jego wiedzę można teraz traktować tylko jako jeden z wielu punktów widzenia, bez szczególnego znaczenia dla społeczeństwa. Ale nie tylko rola intelektualisty ucierpiała w związku z tą zmianą. Relatywizacja wiedzy odcisnęła też znaczące piętno na teoriach i praktyce pedagogicznej. Wielu pedagogów uważa dziś, że nauczanie oparte na doświadczeniu ma status porównywalny do tego, które bazuje na wiedzy teoretycznej.

Doktryna relatywizmu kulturowego przyczyniła się do rozkwitu teorii pedagogicznych, wspierających filisterski stosunek do poznania. Wpływ postmodernizmu na teorie edukacyjne jest dziś coraz powszechniejszy. Jego podejrzliwość wobec standardów uniwersalnych zostaje wykorzystana ponownie w szkołach za pośrednictwem krytyki systemów oceny opierających się na powszechnym standardzie. Niektórzy postmodernistyczni pedagodzy twierdzą, że sama nauka – racjonalność i obiektywność – jest wyłącznie męskim przesądem. Dale Spender i Elizabeth Sarah uważają, że eksperci płci męskiej wymyślili „wiedzę szkolną” po to, żeby sprawować kontrolę nad tym, kto przechodzi dalej, a kto odpada. Zamiast wiedzy zdobywanej w procesie edukacji te cieszące się poważaniem krytyczki proponują „wiedzę osobistą” – sądzą bowiem, że „każdy jest w posiadaniu wiedzy, która obowiązuje i której nie da się skategoryzować”. W szkołach znaczne uznanie zyskało subiektywne doświadczenie dzieci. Odtąd rola nauczyciela nie polega już na przekazywaniu wiedzy zewnętrznej wobec tego doświadczenia, lecz na rozwijaniu i promowaniu wglądu, który ma dziecko. Jak zauważa Melanie Philips, krytykująca tę perspektywę: „nowa definicja wiedzy jako subiektywnego doświadczenia pociąga ze sobą przesunięcie akcentu z nauczyciela na ucznia”. Celebracja doświadczenia objęła także szkolne podręczniki, które zdominował etos praktyczności. Wygląda na to, że nie wolno już konfrontować dzieci z obrazami i ideami obcymi ich doświadczeniu. W nauczaniu przedmiotów takich jak literatura i historia, klasyczne opowieści zostały tak „zaktualizowane”, aby uczniowie mogli je zrozumieć.

Czym jednak jest w istocie wiedza osobista? Tym, czego ludzie uczą się z własnego doświadczenia. W wypadku dzieci obszar doświadczeń wyznaczają dom, rówieśnicy i media. Wiedza, którą w ten sposób zdobywają, stanowi wartościowy wgląd w świat – nie wystarcza jednak, aby konceptualizować i rozwiązywać problemy oraz rozwijać się intelektualnie. Zrównanie „wiedzy osobistej” z wiedzą, którą zdobywa się w procesie edukacji, sprawia, że zatarciu ulega różnica między arbitralnym doświadczeniem dziecka a systematyczną próbą rozwijania jego potencjału.

Ale to przede wszystkim na uniwersytetach granica dzieląca wiedzę naukową od potocznej uległa największemu rozmyciu. Zwolennicy jak największej partycypacji często próbują osłabić autorytet wiedzy naukowej, aby ułatwić dostęp do wyższego wykształcenia. To stanowisko uzasadnia się, twierdząc, że pozwala na nauczanie nastawione na studenta, a nie na przedmiot nauczania. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu przez zwolenników powyższej strategii jest akredytacja na studia na podstawie uprzedniej wiedzy życiowej; polega to na tym, że studenci otrzymują punkty za doświadczenia zdobyte, zanim pojawili się na uniwersytecie. Z tej perspektywy wgląd, na jaki pozwala banalna rutyna życia codziennego, jest równoważny wiedzy zdobytej dzięki systematycznym studiom. Nie tylko zresztą teoretycy postmodernizmu wspierają proces utwierdzania „wiedzy osobistej”. Państwowe komisje egzaminacyjne, podobnie jak wiele uniwersytetów, uważają dziś, że uprawomocnienie zdobytej wcześniej wiedzy stanowi użyteczne narzędzie oceniania. Doświadczenie osobiste zyskało akademicki placet i gospodynie domowe są dziś przyjmowane na studia, ponieważ ich doświadczenie w planowaniu budżetu, umiejętności organizacyjne i komunikacyjne uważa się za równoważne maturze z zakresu komunikacji.

Nauki odebrane w szkole życia są przetwarzane w wiedzę w wyniku administracyjnego procesu zatwierdzania końcowych efektów nauczania. Gdyby z procesem tym wiązało się po prostu uwiarygodnienie uprzedniej wiedzy, nie byłoby się nad czym rozwodzić. Jednak przypisywanie tej wiedzy autorytetu umniejsza znaczenie autorytetu prawdziwej nauki. I choć lekcja życia może być dla jednostki interesująca i przydatna, namysł nad doświadczeniem jest zbyt arbitralny, szczegółowy i osobisty, żeby mógł stać się źródłem wiedzy znaczącej i zrozumiałej dla innych członków społeczeństwa. Wiedza bowiem powstaje w wyniku odłączenia się ludzi od tego, czego doświadczyli – odłączenia, które pozwala im przekroczyć jednostkowe uwarunkowania i dostrzec szerszą perspektywę społeczną.

4.

Dewaluacja autorytetu nauki nie jest skutkiem ubocznym krucjaty zmierzającej do uznania wiedzy potocznej. Ci, którzy popierają „ruch na rzecz dostępności”, nie mają zbyt wiele szacunku dla wiedzy zdobytej na drodze systematycznych studiów, badań i eksperymentów. Wierzą bowiem nie tylko, że taka wiedza jest społecznym konstruktem, lecz także że służy umacnianiu przywilejów elity. Ze szczególną niechęcią odnoszą się do autorytetu czystej nauki, „ponieważ zajmuje ona uprzywilejowaną pozycję i stanowi istotny wyznacznik statusu, decyduje o dostępie do ośrodków finansowych oraz o obowiązującym stanowisku i orientacji”. W dodatku „wspiera wykluczenie, głosząc potrzebę utrzymania «wysokich standardów», i po macoszemu traktuje kwestię nastawienia na studenta”. A skoro efekty dociekań naukowych nie są łatwo dostępne dla większości obywateli, zwolennicy dogmatu dostępności uważają je jedynie za elitarną przeszkodę na drodze realizacji ich celu. Dlatego mogą tak łatwo odrzucić okupione ciężką pracą osiągnięcia ludzkiej cywilizacji i z nieustającym lekceważeniem zbywać „standardy” jako oszustwo elit.

Uniwersytecki establishment zaakceptował to ograniczenie statusu poznania intelektualnego, uznając za wiedzę wszystko, co jest wynikiem pouczającego doświadczenia. Akademia zgodziła się, że zarówno subiektywny wgląd emocjonalny, jak i rozwijanie rozmaitych biegłości należy opatrzyć metką wiedzy, gdy fakt uprawomocnienia wiedzy potocznej doprowadził do zrównania życiowych umiejętności z kwalifikacjami uniwersyteckimi, a doświadczenia zdobytego w pracy i w domu z naukowością. To rozmnożenie się ścieżek wiodących do poznania pozbawia wiedzę intelektualną wyjątkowości. Po co trudzić się ciężką pracą, skoro wystarczy liznąć nieco nauki eksperymentalnej w barze, żeby zdobyć uniwersytecki świstek.

Perspektywa nastawienia na studenta, podobnie jak inne perspektywy relatywistyczne, nieustannie próbuje ograniczać wiedzę do tego, co można wydobyć z partykularnego doświadczenia. Jej niechęć do wiedzy intelektualnej, która przekracza partykularyzm, bierze się z przeświadczenia, że autorytet i status partykularyzmu zależą od zdyskredytowania wiedzy przez wielkie W. Sukces tej perspektywy wyraźnie widać na przykładzie jej wpływu na instytucje edukacyjne. Tymczasem wiedza obiektywna, bez względu na to czy pozostaje w obrębie tych instytucji, czy też znajduje się poza nimi, nie cieszy się już kulturalną legitymizacją.

Frank Furedi (ur. 1947), socjolog węgierskiego pochodzenia wykładający na Uniwersytecie Kent w Wielkiej Brytanii. Wybitny myśliciel współczesny, znany z prac na temat niknącej zdolności społeczeństw nowoczesnych do radzenia sobie ze zmianą i ryzykiem. Pod koniec lat siedemdziesiątych współzałożyciel Rewolucyjnej Partii Komunistycznej. Często wypowiada się na temat terroryzmu, o którym traktuje jego ostatnia książka Invitation to Terror (2007). Jest także autorem m.in. Therapy Culture (2003), Paranoid Parenting (2001) oraz Culture of Fear (1997).